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4. Experiência de Ensino de Português Brasileiro Para Indígenas e Africanos Imprimir E-mail
Escrito por Mônica Filomena Caron & Márcia Regina Pires Bracciali - ISSN 2316-6894   

Resumo:
O texto relata uma experiência de ensino de linguagem, desenvolvida na universidade, com indígenas e africanos, considerando algumas questões relativas à área de estudos sobre educação bilíngue e evidenciando-se a voz dos alunos. As reflexões suscitadas pela experiência destacam a urgência de uma discussão sobre as variáveis implicadas na mobilidade social no Brasil e entre os povos.

Palavras-chave: Português como segunda língua, Ensino de Português L2 em contexto indígena, Ensino de Português Língua Segunda em contextos africanos

Abstract:
Describes an experience of teaching language to indigenous and africans in college considering some issues related to area of research on bilingual education, highlighting the voices of the students. The thoughts raised by the experience highlights the need for a discussion of the variables.

Key words: Portuguese as a second language, Teaching of Portuguese L2 to indigenous learners, Teaching of Portuguese as a second language within African contexts

 

1. Primeiras Palavras

Sob a perspectiva da área de estudos da educação bilíngue, no texto são apresentadas algumas questões relativas ao ensino de língua na universidade tomando-se como base para reflexão uma experiência de trabalho de ensino de Português Brasileiro como Segunda Língua desenvolvida no campus Sorocaba da Universidade Federal de São Carlos. Esse curso ganhou materialidade entre setembro de 2008 e julho de 2009. Nessa experiência, o bilinguismo esteve presente em diversos níveis, sendo o grupo de sujeitos aprendizes formado por indígenas brasileiros e estudantes africanos guineenses de Bissau de diferentes etnias, com línguas maternas distintas, com suas tradições, crenças e particularidades.

Os estudantes indígenas ingressam na instituição através de programas de ações afirmativas, que são medidas especiais e temporárias tomadas pelo Estado com o objetivo de: eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidade e tratamento; compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização, por motivos raciais, étnicos, religiosos, de gênero e outros; promover o reconhecimento e valorização da história e cultura dos diferentes povos que compõem as nações. Os estudantes africanos guineenses, por sua vez, ingressam na universidade através do Programa de Estudantes-Convênio de Graduação, o qual se constitui num dos instrumentos de cooperação educacional que o governo brasileiro oferece a outros países em vias de desenvolvimento, especialmente da África e da América Latina.  Entendemos que esforços dessa natureza aumentam as possibilidades de acesso à escola, à escrita e a uma formação consistente para diferentes e diversos grupos. Ainda assim, parece-nos que muitos desses grupos permanecem excluídos das práticas de leitura e escrita, são isolados nos contextos educacionais, muitas vezes rotulados como menores, e formam um grupo marginal e desprestigiado entre tantos outros estigmatizados pelas diferenças, historicamente. Nessa condição, muitas vezes as interações de professores e alunos resultam na resistência e no conflito: à assimetria que é constitutiva do discurso escolar acrescenta-se outra que advém da própria condição do aluno, o estigma que acarreta ser indígena ou guineense (ou seja, ser oriundo de grupos historicamente desfavorecidos), a diminuição que o sujeito sofre uma vez que seu saber e suas práticas não encontram espaço na instituição de ensino em que se insere.

Neste texto apresentamos produções linguísticas dos estudantes universitários buscando destacar alguns aspectos úteis para entender-se a formação do grupo heterogêneo com o qual tratamos e descrever a experiência que temos tido no trabalho, na qual temos encontrado importantes elementos para pensar como esses alunos representam a universidade assim como lhes tem sido oferecida, e como lidam com as diferenças linguísticos-culturais e com as normas impostas pela instituição; diferenças que compreendem desde a documentária às condutas, valores, princípios e filosofias de vida e normas que compreendem um forte comportamento grafocêntrico, específico de nossa sociedade letrada.

2. Contribuições da Linguística Aplicada: bilinguismo e letramento

De acordo com Cavalcanti (1999) no Brasil são recentes os estudos sobre interação em contextos bi/multilíngues quando comparados com outras subáreas da Linguística Aplicada, como ensino-aprendizagem de línguas (materna e estrangeira) e tradução. Este cenário se deve a três fatores, a saber: ao mito do monolinguísmo que existe no país, eficaz para apagar as minorias; ao fato de o “bilingüismo estar estereotipicamente relacionado às línguas de prestígio no que se convencionou denominar bilingüismo de elite” (CAVALCANTI, 1999, 387); ao fato de esses contextos de minorias serem tomados como naturalizados (invisíveis) já que a escolarização bilíngue ainda não faz parte da vida educacional brasileira, aceitando-se como natural que todos compartilhem de uma mesma e única cultura quando na realidade os alunos provêm de distintos grupos culturais. Segundo Cavalcanti (1999) no contexto de minorias linguísticas o Brasil não reconhece e não encoraja o ensino bilíngue, exceto nas comunidades indígenas, que na Constituição de 88 tiveram reconhecido o direito à educação bilíngue, em decorrência, fundamentalmente, do trabalho de indigenistas e de ONGs.

Segundo Maher “o conceito de Estado-Nação, legado da Revolução Francesa, estabeleceu como verdade o binômio “unidade” = uniformidade: a formação de um Estado pressuporia e dependeria da existência de uma cultura, de uma língua nacional” (MAHER, 1997, 1). De acordo com a autora, o mito do monolinguismo impede o desenvolvimento de pesquisas que contribuiriam para o levantamento de diretrizes básicas “(...) para o estabelecimento de políticas e práticas educativas mais justas e democráticas para as minorias lingüísticas existentes no mundo” (MAHER, 1997, 1).

Enquanto o bilinguismo é apontado como algo negativo, o monolinguismo, segundo Bortoni-Ricardo (1984), é um grande mito arraigado na nossa cultura, não obstante as dimensões continentais e a heterogeneidade étnica da população brasileira. Além das diferentes variedades da língua portuguesa falada no Brasil, há inúmeras línguas indígenas. De acordo com Bagno (1999) no Brasil o mito do monolinguistmo “(...) é o maior e o mais sério dos mitos que compõem a mitologia do preconceito lingüístico” (BAGNO, 1999, 15). De acordo com o autor

esse mito é prejudicial à educação porque, ao não reconhecer a verdadeira diversidade [linguística do Brasil] a escola tenta impor sua norma lingüística como se ela fosse, de fato, a língua comum a todos os 160 milhões de brasileiros, independentemente de sua idade, de sua origem geográfica, de sua situação socioeconômica, de seu grau de escolarização etc. (BAGNO, 1999, 15).

É decorrente destes equívocos a situação conhecida de todos, no Brasil, onde o processo de alfabetização não é acessível a toda a sociedade: na distribuição do saber (conforme GNERRE, 1991) há muitos grupos excluídos do processo de produção e os conhecimentos linguísticos não são partilhados homogeneamente, mas distribuídos socialmente. Para tornar isso evidente, basta observar-se a alta taxa de analfabetismo do país, gerada pela classe hegemônica, marginalizadora da grande maioria pobre, que nega as condições mínimas para a realização da escolarização das camadas populares ou as oferece sob condições precárias, embora diga-se que a escola é para todos. Soma-se a isso o fato de que, para esses grupos sociais, a escolarização tem uma importância secundária, já que não está ligada de forma tão direta ao problema da sobrevivência, como a alimentação, a saúde, a habitação e o emprego.

Nesse processo de caracterização das línguas e do status social que elas ostentam é essencial especificar a concepção que se tem do termo letramento, inaugurado entre as questões relacionadas à linguagem essencialmente a partir da segunda metade da década de 80. O termo cobre, segundo Soares (1998), uma ampla gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funções sociais, sutilezas e complexidades difíceis de serem contempladas em uma única definição.

De acordo com a autora, a dificuldade na definição do letramento decorre das duas principais dimensões do termo: letramento remete ao individual e ao social. Se o foco da definição é posto na primeira dimensão, de acordo com a autora, o letramento é visto como um predicado pessoal, se o foco é centrado na segunda, o letramento é encarado “(...) como um fenômeno cultural, um conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita, e de exigências sociais de uso da língua escrita” (SOARES, 1998, 66). Assim, as dificuldades na definição do termo letramento decorrem do fato de o processo contemplar aspectos históricos, ideológicos e sociais presentes no uso da linguagem escrita. É por não poder ser avaliado e medido de forma absoluta que não é possível definir-se de modo inequívoco e indiscutível o conceito de letramento. A concepção de letramento que adotamos é sócio-histórica e define o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência da (con)vivência com a escrita. Tal concepção abrange uma ampla gama de pesquisas que investigam as habilidades e práticas sociais de leitura e escrita, a ausência da escrita e suas consequências, as práticas culturais orais dos grupos sociais compostos por indivíduos analfabetos - relegadas ao esquecimento já que não são valorizadas socialmente - os discursos das práticas de produção de texto, de leitura e as relações autor-texto-leitor - e suas consequências na produção de diferentes práticas e diferentes gêneros discursivos. Nesse trabalho, portanto, a concepção do letramento é aquela que Kleiman (1998) considera ser da grande maioria dos estudiosos: o letramento “(...) como maneiras de estruturação discursiva que afetam, como outras formas de falar sobre o mundo, a nossa própria relação com esse mundo” (KLEIMAN, 1998, 175). Adotamos a perspectiva dos estudos sobre o letramento que consideram tanto a escrita como o seu processo de inserção nas sociedades, com efeitos importantes na oralidade, compreendendo a dimensão instrumentadora e capacitadora que a escrita tem na sociedade moderna. Assim, conforme aponta Mcgroarty (1996), as escolas não são, certamente, as únicas instituições nas quais se informam a linguagem (e as normas), pois as instituições religiosas e governamentais, a mídia e a imprensa escrita e eletrônica, contribuem para a criação, a manutenção e a mudança da linguagem. Buscando apreender essa dimensão do letramento, sob a perspectiva da área de estudos sobre educação bilíngue, consideraremos nesse trabalho as produções escritas dos alunos, pretendendo investigar a construção de conhecimento da linguagem escrita e explicitar os aspectos singulares da experiência.

3. Os sujeitos, as condições de produção e alguns resultados

 Os encontros foram realizados 2 (duas) vezes por semana com duração de 1 (uma) hora. Os alunos, totalizando 9 (nove), eram organizados em círculo e não havia esquema de avaliação ou controle de presenças, já que o trabalho vem sendo desenvolvido com o intuito de servir de apoio e rede para os indígenas e para os estrangeiros, configurando-se num espaço onde compartilham dificuldades, dúvidas e angústias, tendo como foco, no entanto, as reflexões sobre a linguagem e as exigências acadêmicas que a envolvem, em se tratando de um exercício que ocorre dentro dos muros da universidade.

Popularmente há uma falsa ideia de que os povos indígenas falam a mesma língua. Porém, cada povo tem sua língua-mãe, que pode ser totalmente distinta uma da outra. Os africanos, por sua vez, têm na sua história linguística a imposição do Português Europeu, que misturado às línguas locais resultou numa língua crioulo. Línguas crioulos, de acordo com a definição mais corrente, são línguas mistas que surgiram durante o processo de exploração pelas potências européias da África, Ásia, Oceania e América, segundo Couto (2009). No caso específico de Guiné-Bissau, Couto (2009) considera que, diante do multilinguismo vigente, além de ser a principal língua de comunicação interétnica o crioulo é também a língua materna da maioria dos guineenses, fruto do contato do Português Seiscentista com o mandinga, o mancanha, o pepel, o bijagó, o beafada, o fula, etc.

Assim, é possível perceber que na experiência que temos desenvolvido o Português Brasileiro constitui-se na língua franca para a comunicação deles no contexto institucional.

Em uma de nossas primeiras atividades apresentamos um texto de Washington Novaes publicado no jornal Estado de São Paulo, em3 de abril de 2009,  em que o título era “As interações entre a floresta, o clima e o lugar do índio”. A primeira tarefa do grupo fora realizar a leitura do texto e marcar as palavras desconhecidas. No segundo encontro apareceram dúvidas em relação ao sentido de: inconformismo, inquestionável, indigenato, ineficazes, instalações, inviabilizar, infinito. Não foi difícil observarmos que todas as palavras elencadas, sobretudo pelos alunos indígenas, iniciavam com “in”, o que parece refletir a própria organização subjetiva desses sujeitos do significado da presença deles na universidade. Que significado teria a presença do índio no espaço? Como se daria a organização da subjetividade deles, na nova realidade posta pela instituição de ensino, e longe dos habituais referenciais das aldeias? Pareceu-nos que esse primeiro momento, que coincidia com a chegada deles à universidade, refletia esse processo do grupo, antes de dizer respeito direto às dificuldades de ordem linguística, inúmeras, de diversas ordens e em distintos níveis.

Posteriormente solicitamos que escrevessem sobre sua terra natal. Obtivemos os textos que a seguir são apresentados, nos quais podemos observar a presença de indícios das singularidades das diversas etnias a que pertencem os indígenas e os africanos (com a diversidade linguística que as acompanha) e a importância da preservação da cultura que trazem. 

Na minha aldeia o movimento da comunidade entre as escolas, é muito organizado para que os alunos aprofundaram e preservar mais, a nossa cultura. Quando acontece uma festa ritual, os alunos participaram em todas as classes, os professores orientando-se em cada vez mais, com essa situação sempre acontece há discussão, p/ não peder a própria cultura e a língua.

27 a, Etnia Tupiniquim, Aracruz/ES, Língua: Tupi, sexo masculino

A minha aldeia fica localizada no alto Xingu no norte do estado de Mato Grosso. Nessa reserva indígena tem 14 etnias diferentes línguas, costumes e culturas. No alto Xingu ainda preservamos nossa línguas maternas, tradição e culturas. Hoje em dia lutando sobre nossos direitos sobre território, existe acontece muita invasão na terra indígena. Por isso lutamos sempre atualmente. As lideranças Xinguanas ficam unidas discutindo a questão terra Xingu.

30 a, Etnia Kalapalo, Parque Indígena do Xingu/MT, Língua: Karib, sexo masculino

Na minha aldeia Katilharona ou então Lagoinha é uma aldeia onde ja existe um pouco de civilização, ou seja, já existe escola, posto de saúde, onde os próprios indios trabalham, mas mesmo tendo essa civilização; não deixamos de preservar a nossa cultura; temos dias especiais onde acontece as celebrações; as danças tipicas.

18 a, Etnia Terenoê Terena, Aquidauana/MS, Língua: Terena, sexo masculino

Vim da Guine-Bissau concretamente da África ocidental, onde tem a clima tropical que varia do inverno e verão. Na Guiné tem muitas Etnias que tem diferentes culturas, cada qual apresenta a sua cultura quando for necessário.

21 a, Etnia Mandinga, Bissau, Língua: Mandinga, sexo feminino

 “Mandjuandade” deriva da palavra “mandjuque”, em língua crioula significa colega. Este grupo, nem sempre formado por pessoas da mesma idade, pode ter na sua estrutura uma rainha, um financeiro, um responsável de faxina e reger-se por um lema. Em alguns grupos os seus elementos pagam um quota mensal.

21 a, Etnia: Mancana, Bissau, Língua: Mancana, sexo feminino

Guineè-Bissau è um país pequeno onde tem quase 40 etnias, e cada etnia fala a sua língua própria. Mas apesar de toda a dificuldade é um povo muito alegre em todos os aspectos: religioso e cultural. Depois de tudo isso, temos lugares que recebem turista como hotéis do centro da cidade e nas ilhas do país onde temos muitas praias e piscinas.

21 a, Etnia: Bijagós, Bubaque, Língua: Bijagós, sexo masculino

Vemos, pelos relatos, que há diferenças significativas, no grupo, do domínio de Português Brasileiro, bem como graus diversos de contato com a “cultura dominante”, o que tem sobremaneira dificultado nosso trabalho, o fato de que unimos, numa mesma sala de trabalho, grupos com problemáticas bastante específicas e distintas. Vemos que há textos que fogem ao tema proposto, no qual o sujeito fala sobre fato ou lenda de sua cultura, ao invés de contar sobre sua terra natal no aspecto concreto, reportando-se a ocorrências subjetivas e constitutivas de processo de formação de sua personalidade que, ao que parece, provavelmente agora ecoam fortemente em suas identidades e nos processos de inserção na comunidade acadêmica por que passam.

4. Considerações finais

Tem sido um grande desafio e aprendizado trabalhar com este grupo de alunos, seja pelo que nos ensinam sobre seus países, no caso dos africanos, seja sobre o que nos contam da realidade que vivem em nosso país, no caso dos indígenas. Neste grupo especificamente, temos reconhecido que têm muito que ensinar sobre o conceito de “sustentabilidade” aos nossos alunos, professores e funcionários, tema tão caro ao nosso campus e à sociedade na atualidade, tanto porque têm como certo o respeito à natureza e aos seus limites, como pelo fato de que são movidos, assim declaram, pelos interesses da comunidade a que pertencem, enfrentando como guerreiros as dificuldades da universidade, de morar na cidade grande, de se verem como exóticos seres, por seus biotipos e costumes, como uso de brincos e pinturas no corpo, que diferem das práticas do “homem branco”.

Perguntamo-nos, na elaboração deste breve relato, como os sujeitos escutam as falas das salas de aulas, entre os alunos e entre os professores e funcionários? Perguntamo-nos como estas escutas repercutem no ethos dos sujeitos, como se inscrevem na elaboração de suas identidades e nas informações econômico, sociais e culturais a que eles estarão submetidos durante o período de frequência à universidade. Como resultado deste trabalho acreditamos que impor-se-á uma discussão das variáveis implicadas na mobilidade social no Brasil e entre os povos, no processo de criação e transmissão das desigualdades ao longo do ciclo de vida dos cidadãos. Acreditamos que a combinação desses elementos permitirá identificar os pontos nevrálgicos dos processos de estruturação das desigualdades. Parecia-nos, inicialmente, que tínhamos algo a ensinar. Agora, parece-nos que temos muito a aprender.

 

Rederências Bibliográficas

BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. 2a ed. São Paulo: Edições Loyola, 1999.

BORTONI-RICARDO, S. M. Problemas de Comunicação Interdialetal. Revista Tempo Brasileiro, 78/79, 1984, p. 9-32.

CAVALCANTI, M. Estudos sobre educação bilingüe e escolarização em contextos de minorias lingüísticas no Brasil. D.E.L.T.A.,15, 1999, p. 385 - 417.

COUTO, H. H. (2009) A questão da gramaticalização nos estudos crioulos. Disponível em www.unb.br/il/liv./papers/gramat.htm. Acesso em 12 fev. 2010.

GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

KLEIMAN, A. Ação e mudança na sala de aula: uma pesquisa sobre letramento e interação. In: ROJO, R. Alfabetização e Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1998, p. 173-203.

MAHER, T. M. O dizer do sujeito bilíngüe: aportes da sociolingüística.Anais do Seminário Desafios e Possibilidades na Educação Bilíngüe para Surdos. Rio de Janeiro: INES & Editora Líttera Maciel, 1997.

MCGROARTY, M. Language attitudes, motivation,and, Standards. In: S.L. Mckay & N. H. Hornberger (Orgs).Sociolinguistics and Language Teaching.Cambridge University Press, 1996, p. 3-46.

NOVAES, W. As interações entre a floresta, o clima e o lugar do índio. Estado de São Paulo, São Paulo, 3 abr 2009, Caderno A, 2009, p. 2.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

 

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