Skip to content

Green color

    Increase font size  Decrease font size  Default font size  Skip to content
3. Marcas Enunciativas em Produções Escritas em PLE Imprimir E-mail
Escrito por Webert Cavalcanti Barros (UFPB) , Regina Celi Mendes Pereira (UFPB) - ISSN 2316-6894   

Resumo

O processo de ensino e aprendizagem em Português Língua Estrangeira (PLE) faculta ao aprendiz não apenas o acesso a outra maneira de ler o mundo, mas de reconstruir aquilo que lhe é propiciado por meio desse acesso. Estribados na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), pressupomos que as práticas de letramento, empreendidas durante esse processo de ensino, possibilitam ao estudante estrangeiro em situação de imersão no Brasil, “a oportunidade de tomar conhecimento das diversas formas de posicionamento e de engajamento enunciativos construídos em um grupo” (BRONCKART,2006.p.156), bem como de refletir sobre como agir comunicativamente em uma cultura que não a sua de origem. Daí, a relevância em identificarmos as marcas enunciativas (vozes e modalizações) e como elas são utilizadas em seus textos, neste caso, da modalidade escrita, pois, conforme Bronckart (1999, p. 330) “são esses mecanismos enunciativos que contribuem para o estabelecimento da coerência pragmática ou interativa do texto e orienta o destinatário na interpretação de seu conteúdo temático”. Somemos a isso, a intenção de investigarmos a influência dessas práticas de letramento nessas produções (neste momento, 5 textos escritos), já que assumimos, conforme aponta o mesmo autor, na existência de uma relação entre as diferenças de frequência das marcas enunciativas e o gênero de texto. Se pensarmos na educação em PLE, nas possíveis dificuldades enfrentadas devido às diferenças culturais, nossas investigações poderão demonstrar que a consciência da utilização dessas marcas enunciativas não apenas refletem na maneira como esses estudantes se posicionam, mas igualmente no desenvolvimento de sua identidade.

Palavras-chave: ensino de letramento em PLE; gêneros de texto e interlíngua de aprendentes de PLE

ABSTRACT

The process of teaching and learning Portuguese as a Foreign Language (PLE) is something that not only gives foreign students the ability to see the world in another way, but also exposes them to new opportunities. Based on the perspective of Socio-Discursive Interactionism (ISD), we take that literacy practices, undertaken during this process, give foreign students that are living in Brazil "the opportunity to learn about the different ways of enunciative positioning and engagement built in a group" (BRONCKART, 2006. p. 156), and allow them to reflect on how to communicate effectively in a new culture. Therefore, it is important to identify the enunciative marks (voices and modalizations) and how they are used in educational texts (in this case, the written works), because these enunciative mechanisms, according to Bronckart (1999, p. 330) contribute to the establishment of the pragmatic or interactive coherence of the text and direct the receiver in the interpretation of its thematic content. It is our intention to investigate the influence of literacy practices by using texts produced by PLE students (currently, five written texts), because we believe, as claimed by Bronckart, in the existence of a relationship between the differences in the frequency of the enunciative marks and genre of text. If we consider the educational benefits of PLE and the difficulties that students face while exposed to a new culture, our investigations may demonstrate that using these enunciative marks helps students communicate and develop their identity.

Key words: enunciative mechanisms: voices and modalizations; literacy in PLE; genres of text.

 

1. Introdução

Uma das coisas que nos intriga bastante no processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, e do PLE em particular, é a possibilidade de o estudante poder deixar a sua marca (individual) nessa nova língua que esteja adquirindo/aprendendo. Quando se aprende uma língua que não a materna, cada indivíduo tem a oportunidade de passar a ler o mundo de outra maneira. Não precisamos jamais perder nossos referenciais, nossas origens, mas, certamente, é bem natural desejar atingir um excelente nível de competência linguístico-comunicativa nessa nova língua em dimensões da língua como, por exemplo, a pronúncia.  Acontece que, nesse processo, é muito comum sofrermos interferências da língua materna ou de outra língua estrangeira que tenhamos aprendido anteriormente a da que estejamos aprendendo atualmente. Essas interferências podem nos levar a produzir palavras ou sentenças inteiramente novas, nem totalmente pertencentes à língua alvo, nem muito menos à língua interferente. À essa língua intermediária, costumamos dar o nome técnico de interlíngua e hipotetizamos que é justamente ao produzi-la que o aprendiz tem a oportunidade de fazer uso de sua criatividade, ao arriscar-se na língua-alvo e, eventualmente, de (re)construir sua identidade nessa nova cultura, contribuindo para a evolução/transformação/mutação dessa língua, por meio de seus posicionamentos e, mais precisamente, pelas marcas linguísticas que consegue vincular a seus textos.

Se pensarmos que, numa outra língua-cultura, é essencial saber estabelecer a comunicação, a fim de solucionar problemas ou atender a eventuais necessidades, o ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa (não apenas para estrangeiros) devem ser empreendidos ao longo de práticas letramentadas que contemplem o uso situada da língua nos mais variados contextos e gêneros textuais que circulam em nossa cultura, tanto em nível nacional quanto local. É por meio desses formatos de texto que o indivíduo, levando em conta todas as condições de produção, poderá estabelecer contato adequado com seus interlocutores, a depender de seus objetivos ou propósitos comunicativos. Tendo em vista a produção de textos escritos, é fundamental que o estudante, na condição de estrangeiro, possa refletir sobre sua escrita, já que, muitas das suas intenções podem não ficar completamente claras para o leitor.

Assim, com o propósito de conhecer os modos pelos quais esses estudantes se posicionam em suas produções escritas, buscamos com este estudo identificar as marcas enunciativas, mais precisamente as modalizações, presentes em textos pertencentes aos gêneros epistolar (carta) e de relatos (de experiências), à luz de contribuições do Interacionismo Sóciodiscursivo (ISD), produzidos durante práticas de letramento em Português Língua Estrangeira (PLE), realizadas na Universidade Federal da Paraíba (UFPB) em João Pessoa.

2. Das práticas de letramento em PLE

O processo de ensino e aprendizagem do Português Língua Estrangeira (PLE) é, sem dúvida, uma via de mão dupla. Primeiro porque, ao ensinar, o professor inevitavelmente, acaba fazendo uma releitura de sua língua materna e, segundo, porque, ao ter acesso aos textos que circulam em nossa cultura, os estudantes estrangeiros podem ter a oportunidade de refletir sobre como eles produzem textos em seu próprio país, uma vez que os mesmos gêneros de texto podem sofrer variações de uma cultura para outra.

A proposta de letramento, como já é bem sabido, envolve práticas em que variados gêneros de texto são apresentados, discutidos e analisados. Os textos, cada qual pertencente a um determinado gênero, são compreendidos, levando em conta a relação entre sua materialidade linguística, isto é, as palavras neles contidas e o gênero ao qual pertencem. Acreditamos como Adam (2008) que, ao ser retomada, uma mesma palavra nunca terá o mesmo sentido. É fundamental saber como empregar as palavras, uma vez que essas assumem diferentes dimensões significativas, a depender do contexto. Nessa perspectiva, não faria, ou melhor, não faz muito sentido, trabalhar frases soltas, desprendidas de sua materialidade textual, como se poderia imaginar um corpo sem alma, um rio que não corresse naturalmente para o mar.

Contudo, a partir de nossas experiências, há estudantes que chegam a apresentar certa  resistência à proposta de letramento. Conforme já chegaram a relatar, por não conhecerem muito a gramática de sua língua materna, já que desenvolvem o conhecimento de sua língua  de maneira extremamente natural, ao aprenderem uma língua estrangeira, costumam buscar  esse tipo de aprendizagem mais gramatical, o que, sem dúvida, também é necessário. Sendo  que, o que eles chegam a chamar de ‘gramática’ refere-se ao estudo técnico próprio de um  especialista e isso, de fato, eles não precisam saber, e, o que eles chegam a chamar de  ‘aprendizagem da gramática da língua estrangeira’ acaba transparecendo, na realidade, um desejo de aprender quase que exclusivamente a estrutura dessa língua, remetendo-nos a uma ideia de aprendizagem estritamente formal, o que implicaria a obtenção de aulas numa concepção bem tradicionalista de ensino de línguas.

Entretanto, esse tipo de resistência tem ocorrido por parte de estudantes que já vinham aprendendo a Língua Portuguesa, sobretudo o Português Europeu, antes mesmo de chegarem  no Brasil. Aqueles que vêm para este país, praticamente sem nenhum conhecimento prévio do português, tendem a aceitar e a descontrair-se mais facilmente com a proposta de letramento, estabelecendo um diálogo bastante amistoso com o professor. Em todo caso, ao lidarem com os gêneros de texto, os estudantes estrangeiros, de maneira geral, vivenciam a oportunidade de refletirem sobre as expressões linguísticas a eles vinculadas, de modo que as estruturas gramaticais sejam assimiladas naturalmente. Presumimos que isso acabe refletindo em suas produções textuais tanto orais quanto escritas. Assim, o estudante é levado a refletir sobre como agir comunicativamente em nossa cultura, isto é, usar a língua aprendida para agir adequadamente, tendo em vista seus objetivos, bem como seus interlocutores e contextos compartilhados.

Por último, devemos esclarecer que as práticas de letramento relatadas neste trabalho dizem respeito a uma proposta bastante eclética de ensino que procura privilegiar o uso de diferentes gêneros de texto como ponto de partida para a produção textual, sendo a sua escolha muitas vezes realizada ao longo do curso, com a contribuição dos próprios estudantes, ou a partir de seus anseios, embora haja proposta de ensino de PLE desenvolvida na UFPB que contemple o uso do livro didático como principal referência ou material de aprendizagem na sala de aula.

3.  Da fundamentação ou pressupostos teóricos

Conforme postulado por Bronckart (2006), o texto é organizado em três camadas superpostas, a saber, a infraestrutura geral do texto, os mecanismos de textualização, e os mecanismos enunciativos. Essas camadas compõem o que podemos chamar de folhado textual ou organização de um texto. A infra-estrutura diz respeito à estruturação do conteúdo temático, isto é, seu plano geral de estruturação, compreendendo também os tipos de discurso ou segmentos (de discurso interativo, discurso teórico, relato interativo e narração), e os modos de  planificação de linguagem ou sequências (narrativas, xplicativas, argumentativas etc.). Os mecanismos de textualização referem-se à progressão ou coerência temática, e servem para marcar ou deixar mais evidente essa infra-estrutura ou nível mais profundo de organização ou estruturação textual. Essa camada compreende os mecanismos de conexão, a coesão nominal e a coesão verbal. A primeira diz respeito aos organizadores textuais como, por exemplo, conectivos que articulam desde termos mais simples até partes maiores do texto. A segunda serve para estabelecer articulações entre estruturas nominais, introduzindo temas e/ou personagens, bem como retomando-os ou substituindo termos a eles relacionados. Já a coesão verbal refere-se às relações entre tempos verbais que se apresentam em um texto.

Assim, os mecanismos de textualização estão diretamente ligados à linearidade ou sequencialidade do texto. Os mecanismos enunciativos, por sua vez, contribuem para a manutenção da coerência pragmática ou interativa do texto, isto é, traz-nos à luz as instâncias enunciativas ou vozes responsáveis pelo o que é enunciado no texto, sendo as modalizações as formas mais concretas de realização desses posicionamentos. Diferentemente dos mecanismos de textualização, os mecanismos de enunciação são mais soltos quanto à linearidade textual, por isso chamados de configuracionais em oposição a sequenciais.

É próprio do ISD levar em conta as ações desempenhadas pelos seres humanos na base de suas interações sociais e discursivas. Nessa perspectiva, cada ser formula seu discurso a fim de atender a determinados propósitos comunicativos de maneira situada, levando em conta seus interlocutores, por exemplo. Entretanto, mesmo que esse produtor agente suponha que entre ele e seus interlocutores existam conhecimentos compartilhados, isso não é total garantia de que a mensagem será efetivamente compreendida, ou seja, conforme as intenções que esse agente teve, ao produzir determinado texto. Isso pode ser ainda mais difícil se pensarmos na escrita, em que, diferentemente da fala, há a ausência de elementos suprassegmentais como o acento tônico e a entonação e outros elementos extralinguísticos como, por exemplo, os gestos.

Daí, a relevância em identificarmos as marcas enunciativas (vozes e modalizações) e como elas são utilizadas em seus textos, neste caso, da  modalidade escrita, pois, conforme Bronckart (1999, p. 330) “são esses mecanismos  enunciativos que contribuem para o estabelecimento da coerência pragmática ou interativa do texto e orienta o destinatário na interpretação de seu conteúdo temático.”. Enquanto que as

vozes remetem às entidades responsáveis pelo o que é enunciado, as modalizações referem-se à maneira como os posicionamentos veiculados nos enunciados são realizados. Ao modalizar seu discurso, o agente concede aos seus interlocutores pistas para a compreensão do seu discurso, ou melhor, como ele deseja que seu texto seja compreendido. Na prática, essas marcas emergem em unidades linguísticas, materializando-se, por exemplo, por meio do futuro do pretérito, verbos auxiliares de modo, advérbios ou locuções adverbiais e determinadas orações impessoais.

Nossas ações, longe de serem aleatórias, são desenvolvidas dentro de um quadro social. Inevitavelmente, ao nos comunicarmos, somos influenciados pelas convenções próprias desse entorno. Como já apontado, objetivamos sempre causar algum efeito em nosso interlocutor e, a depender do que queiramos ou deixemos que o outro perceba acerca de nós mesmos, modelamos nosso discurso de tal maneira que nossos textos sejam interpretados conforme nossas intenções. Conforme Bronckart (2006, p. 70) nos apresenta, Habermas desenvolveu, a partir de Ricoeur, essa percepção da ação, apresentando três tipos de mundos ou sistemas de coordenadas formais, a saber, o “agir teleológico” – pautado nas coordenadas do mundo físico ou objetivo, o “agir regulado por normas” – pautado nas orientações e valores compartilhados por um mesmo grupo ou comunidade, e o “agir dramático” – referente à habilidade de um indivíduo – assim como um ator que age perante sua plateia – poder gerenciar seu próprio discurso permitindo ou limitando o acesso de seus interlocutores à sua subjetividade. É a partir desses mundos que situamos e avaliamos nossas ações. Com base nisso, Bronckart (1999, p. 330-333) reconfigura essa noção dos três mundos, apresentando-nos quatro funções de modalizações. São elas as modalizações lógicas, deônticas, apreciativas e pragmáticas. Elas se pautam, respectivamente, nas coordenadas do mundo objetivo, social, subjetivo e, no caso das modalizações pragmáticas, revelam traços das ações, intencionalidades e aspectos da responsabilidade de entidades que se apresentam no conteúdo temático de um texto, por meio de sua voz ou vozes, dada a natureza, muitas vezes polifônica do discurso. Tendo em mente essas coordenadas Bronckart (ibid., 1999) nos diz que há uma correspondência, embora muito parcial, entre as funções de modalizações e as unidades linguísticas. Além disso, o autor acredita que há uma relação entre as diferenças de frequência das marcas enunciativas e o gênero de texto. Essas unidades tenderão a ocorrer mais, portanto, em gêneros nos quais os elementos do conteúdo temático sejam alvo de uma maior avaliação como, por exemplo, os artigos científicos e as campanhas políticas.

Parece, conforme aponta o autor, que o arranjo das funções de modalizações e as escolhas das unidades linguísticas estão menos relacionadas aos tipos de discurso. Apesar disso, é interessante produzirmos algumas palavras mais acerca desses tipos. Neste ponto, devemos distinguir os mundos da atividade humana propriamente dita dos mundos interativos criados por essa atividade. Os primeiros dizem respeito ao mundo ordinário; os segundos, aos mundos discursivos. Quando as coordenadas gerais que organizam o conteúdo temático de um texto não se distanciam das coordenadas do mundo ordinário, tais coordenadas são conjuntas às ações de linguagem; caso contrário, elas são apresentadas como disjuntas.

Essas, referem-se aos mundos da ordem do NARRAR, aquelas, aos mundos da ordem do EXPOR. Ao nos colocarmos na ordem do NARRAR, reportamo-nos a um tempo/lugar completamente distantes das coordenadas do mundo ordinário. Ao nos colocarmos na ordem do EXPOR, apresentamos o conteúdo temático, de certa maneira, submetidos aos parâmetros de julgamentos do mundo ordinário. Além disso, também pode ocorrer uma relação entre as instâncias de agentividade – que remetem às vozes que assumem ou às quais são atribuídas a responsabilidade do que é enunciado – e os parâmetros da ação de linguagem onde atuam os autores empíricos dos textos. Nesse caso, temos uma relação de implicação mobilizada pelo texto. Quando essa relação não chega a ser mobilizada, temos uma relação de autonomia.

Assim teríamos quatro mundos discursivos: o Mundo da ordem do Expor implicado e do Expor autônomo, bem como o Mundo da ordem do Narrar implicado e do Narrar autônomo. A esses mundos estão relacionados os tipos discursivos, a saber, discurso interativo, discurso teórico, situados no Mundo da ordem do Expor, relato interativo e narração, situados no Mundo da ordem do Narrar. Com relação ao ato de produção, o discurso e o relato interativo implicam os parâmetros da ação de linguagem, isto é, do mundo ordinário. Enquanto que o discurso teórico e narração, por sua própria natureza de se distanciarem das coordenadas do mundo ordinário, adquirem uma autonomia com relação a esses parâmetros.

4. Da análise e procedimentos metodológicos

Tendo em vista que o nosso corpus foi constituído durante práticas de letramento desenvolvidas na UFPB, num primeiro momento, optamos em analisar as produções realizadas pelos estudantes, pautando-nos nos aportes teóricos descritos anteriormente e mais especificamente na questão das modalizações e da categorização do mundos/tipos discursivos. Conforme mencionamos, há uma forte relação entre os gêneros e a frequência com que determinadas marcas enunciativas costumam ocorrer nos textos.

Conduzimos o processo, acreditando que as práticas desenvolvidas pudessem refletir na maneira como os estudantes estrangeiros produziriam seus textos, configurando-os conforme os gêneros trabalhados na sala de aula. O fato é que, tendo obtido a oportunidade de ministrar aulas, para duas turmas de nível básico e duas turmas de nível avançado, ao longo de quatro semestres, pensamos que algumas diferenças significativas possam ser encontradas entre textos produzidos por alunos de um e de outro nível, ainda mais, se considerarmos que, alguns alunos do avançado não haviam aprendido PLE dos níveis anteriores dentro dessa proposta. Para tanto, teríamos de realizar um estudo mais amplo, o que não é o nosso objetivo para o presente artigo. Por ora, separamos, então, 5 produções textuais escritas pertencentes a dois gêneros: carta e relato (de experiências). As cartas, conforme o ISD, pertenceriam ao Mundo da ordem do Expor, enquanto que os relatos, ao Mundo da ordem do Narrar,  ressaltando que podemos encontrar diferentes sequências discursivas num mesmo texto. Uma das cartas, a do aluno Safari (por preservação das faces, os nomes aqui apresentados não correspondem aos verdadeiros nomes dos estudantes), configura-se como sendo uma carta informal como podemos constatar, por exemplo, na saudação inicial “Minha cara mãe”, enquanto que, a de Nyarwaya, trata-se de uma carta formal como podemos constatar, por exemplo, por meio da expressão “Venho até você por meio dessa carta solicitar lhe...”. O primeiro estudante estava assistindo aulas de PLE do nível básico, quando produzira esse texto; a estudante, por sua vez, estava assistindo aulas do nível avançado.

Quanto aos relatos, às vezes, era solicitado aos estudantes que reportassem às suas vidas como estudantes, desde a infância até aquele momento; outras vezes, a eles simplesmente era solicitado que relatassem como havia sido uma aula anterior, suas impressões acerca dessa aula, o que mais lhe houvesse chamado a atenção. O relato de Patrick, então estudante do nível básico, refere-se a esse primeiro tipo de relato. Os outros dois relatos, ao segundo tipo. Sendo que, John Smith, produtor de um desses relatos, estava frequentando aulas do nível básico quando o produzira; já a aluna Alejandra Mora, do nível avançado.

Ao decidirmos identificar e analisar nesses textos as modalizações, acreditamos que isso possa nos orientar quanto a possíveis reflexos das práticas de letramento às quais esses alunos haviam sido expostos, dada à forte relação gênero/frequência dessas marcas apontada por Bronckart. Mas nos deteremos, por enquanto, em verificar como esses estudantes se posicionam em seus textos e se, de fato, eles chegam a modalizar seus textos, ainda que nos níveis básicos e, se sim, quais unidades linguísticas utilizam. Ora, como já foi dito, nem sempre, ao se produzir um texto, o agente tem total garantia de que seu interlocutor interpretará sua mensagem conforme as intenções que o haviam levado a produzir tal texto. No caso dos estrangeiros, um estudo que faça esse tipo de análise, ou seja, das modalizações,

pode contribuir para ajudá-los a refletir sobre como melhor se posicionarem tendo em mente o efeito perlocucionário, isto é, como de fato esperam que seus interlocutores compreendam seus textos.

Comparando a carta de Safari com a de Nyarwaya – alunos provenientes do Congo, falantes de língua francesa – percebemos que ambos atingem seus propósitos comunicativos, tendo em vista o gênero utilizado e a(s) pessoa(s) ou entidade(s) para a(s) qual(is) se dirigem. Conforme Bronckart nos diz, há uma forte tendência para as modalizações aparecerem mais em gêneros nos quais seu conteúdo temático esteja mais suscetível à julgamentos ou valorizações. Em ambas as cartas temos uma significativa incidência de unidades linguísticas que expressam as modalizações, mais ainda na carta formal, tendo em vista que, nesta, o conteúdo temático é mais submetido aos julgamentos da vozes, ora assumida pela autora empírica (aluna), ora em nome de uma coletividade (alunos). Mas, não devemos perder de vista que Safari era então estudante do nível básico; seu texto, portanto, denota uma forte habilidade ao lidar com as palavras, fazendo bom uso das modalizações, o que já poderia servir para sinalizar um possível reflexo das práticas de letramento das quais fizera parte.

Texto de Safari

Como já dissemos, sua carta pode ser considerada como um texto que é constituído predominantemente pelo discurso interativo, embora haja passagens características do Mundo da ordem do NARRAR (início do segundo parágrafo, por exemplo). Há implicaturas quanto aos parâmetros da ação de linguagem, com referências dêiticas que remetem ao agente-produtor, interlocutor, situação no espaço-tempo como o nome do agente “Safari”; advérbios ou expressões adverbiais de lugar “aqui no brazil” e de tempo “Agora”; possessivos “mim”, “minha” e anáfora zero Ø “[eu] tenho”, que remetem ao agente; expressões nominais “mãe”, “minha família”, “pãe”, “irmão”, “meu caro irmão mais novo pinpin”, que remetem ao(s) interlocutor(es).

Quanto às modalizações, percebemos a ocorrência das apreciativas em “Cara mãe”, “caro irmão”; das pragmáticas em “poço dizer”, “tinha medo”; das lógicas em “não ainda”, “Agora já”, “sobretodo”, “Tenho saudades...”, “Com todo meu amor” e, das deônticas em “não podem” e “tinha medo” que, além de pragmática, nos remete à ideia de um estado afetivo gerado devido a um conhecimento prévio compartilhado socialmente relacionado à grande extensão territorial do Brasil.

Texto de Nyarwaya

Assim como o texto de Safari, o de Nyarwaya é constituído predominantemente pelo discurso interativo, embora haja passagens que possam ser interpretadas como sendo típicas do Mundo da ordem do NARRAR (“Desde que começamos as aulas...”). Entretanto, pela própria situação ou parâmetros da produção dessa carta, cremos serem essas passagens mais características do Mundo da ordem do Expor. Há também implicaturas quanto aos parâmetros da ação de linguagem como podemos ver por meio das expressões “À Coordenação do PLEI”, “Coordenadora”, “somos estudantes”, “João Pessoa, 14 de Outubro de 2009”, etc. E estas são algumas das modalizações percebidas em seu texto: apreciativa como em “Prezada Coordenadora”; uma grande incidência das lógicas como em “houve um sério problema...”, “não foi totalmente resolvido”, “E por isso...” (talvez no lugar da conjunção “e”, a autora tenha pensado em utilizar o verbo ‘ser’ conjugado na 3ª pessoa do singular e apenas não tenha colocado o acento gráfico); pragmáticas tais como em “aceite senhora Coordenadora”, “os nossos agradecimentos antecipados” (expressões convencionais comumente utilizadas em situação formais); também aparecem no texto as deônticas como em “Na esperança de obtermos uma resposta muito rápido” (por fazer parte de um conhecimento compartilhado socialmente, pois, dadas as condições de produção, espera-se obter mesmo uma resposta; a palavra “muito” nesse enunciado seria, então, uma modalização apreciativa.). Interessante que,

primeiramente, a estudante parece assinar a carta no plural, como se estivesse falando em nome de toda a turma. Em seguida, opta por individualizar seu discurso. No entanto, continua mantendo as duas marcas, que, apesar de não serem nomes próprios, não deixam de ser pertinentes. Além disso, percebemos que a autora é bem coerente porque quando se refere a questões/aspectos que dizem respeito ao coletivo, usa o plural; quando faz parte de sua responsabilidade enunciativa, usa a primeira pessoa do singular.

Comparando os relatos de Patrick (também proveniente do Congo), de John Smith (proveniente dos Estados Unidos) e de Alejandra Mora (proveniente de Cuba, falante de língua espanhola), percebemos que eles também atingem seus propósitos comunicativos, tendo em vista o gênero utilizado e sua natureza monologada, além de haver

implicaturas quanto aos parâmetros da ação de linguagem.

Texto de Patrick

Se observarmos no geral, de fato, Patrick consegue realizar o que foi proposto.  Entretanto, um fato interessante ocorre ao término do seu relato, pois que, distanciando-se um pouco da tipificação própria do gênero relato, em que podemos encontrar sequências típicas do relato interativo, o agente dirigi-se a alguém, provavelmente, o professor que lhe solicitara a tarefa, utilizando a expressão “Agradecer . você .”, que caberia muito bem em um gênero epistolar. Em seus textos, chamam-nos a atenção também algumas palavras como “Pai” e “Amigo” que, assim como “Deus”, são iniciadas em letras maiúsculas, sugerindo respeito, carinho, admiração. Ao nosso ver, apesar de não ser prescrito pelo ISD, esse recurso não deixa de ser um tipo de modalização, reflexo de um posicionamento, numa nova cultura, ainda que já o fizesse assim, ao utilizar sua língua materna. Neste ponto, de interlíngua, acreditamos que possa haver margem para a (re)construção de sua identidade. Além disso, a recorrente expressão “Graças a Deu/graças a Deus” poderia ser considerada como uma modalização apreciativa, conforme Bronckart (1999, p. 332) nos exemplifica por meio da expressão “Ai de mim”. Porém, como o próprio Patrick deixa claro em “graças a Deus quem me ajudou”, eis aí, nesse exemplo, a prova da atribuição de responsabilidade ou corresponsabilidade a Deus pelo o que é enunciado; assim, temos uma modalização deôntica e pragmática ao mesmo tempo.

No mais, há uma grande incidência das lógicas no relato de Patrick: “não tem o financiamento”, “De repente”, “não tinha”, embora também ocorra a apreciativa como em “estava alegre”.

Texto de John Smith

Quanto ao relato de John Smith, percebemos uma maior incidência das lógicas como em “minha esposa me disse”, “a universidade de João Pessoa tem”, “no início”, “estiveram diFícil”, “ele falou”, “em comparação com antes”, entre outras. Mas também podemos constatar a ocorrência da apreciativa como em “Eu estava Feliz”, “acho”, “sei”. Diferentemente da maneira como Patrick utilizou, a letra maiúscula, em algumas palavras empregadas por John Smith, remete a uma provável interferência de sua língua materna.

Texto de Alejandra Mora

No relato de Alejandra Mora, percebemos a ocorrência da apreciativa como em “foi muito boa”; assim como da deôntica em “cada um tem seu ponto de vista”, mas, sobretudo, das lógicas tais como em “um pouco”, “percebi”, “escreberam”, “apontaram”. Em geral, dada a grande proximidade entre o português e o espanhol, do ponto de vista da produção, parece ser muito difícil parar de falar, utilizando a prosódia da língua espanhola, e, de fato, começar a falar, utilizando a prosódia brasileira. Mas, essa aluna revelou grande desempenho, principalmente na escrita, onde não demonstrara sofrer tantas interferências de sua língua materna.

5. Das considerações finais

Tendo em vista os gêneros trabalhados, os estudantes conseguiriam atingir seus propósitos comunicativos. Poderíamossupor que as modalizações, por materializarem posicionamentos enunciativos, apareceriam eminentemente em textos de alunos de estágios mais avançados de PLE. Não é o que ocorre. Isso é um indício a mais para de fato acreditarmos na forte relação entre gênero de texto/frequências dos usos das modalizações. Porém, elas podem aparecer, inusitadamente, em textos pertencentes a gêneros, nos quais sua ocorrência não seja prevista tanto assim.

Além disso, nos textos escritos analisados, percebemos uma alta incidência das modalizações lógicas. Talvez, devido ao gênero, talvez, devido à maneira como cognitivamente o aluno costuma lidar com os conteúdos temáticos tratados em seus textos. Certamente, necessitamos investigar isso um pouco mais. Mas, por ora, podemos dizer que, até mesmo alunos de estágios mais elementares conseguem se posicionar em suas produções, e, se isso é reflexo das práticas de letramento desenvolvidas na UFPB, ao ministrarmos aulas de PLE para alunos em situação de imersão, poderá ser tratado como conteúdo temático de um outro artigo.

Referências

  • ADAM, J. M. 2008. A Lingüística Textual: Introdução à análise textual dos discursos. Revisão técnica PASSEGI, Luis; NETO, João Gomes da Silva. São Paulo: Cortez, 368 páginas.
  • BRONCKART, J. P. 1999. Atividade de linguagem, texto e discurso – por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. de Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 353 p.
  • BRONCKART, J. P. 2006. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Trad. de Anna Rachel Machado; Maria de Lourdes Meirelles Matencio et al. Campinas, SP : Mercado de Letras, 259 p.
 

Pesquisar